Vivências Lúdicas, Intencionalidade e Aprendizagem

 Fala aventureiros de pesquisa!

O encontro de ontem da turma de doutorado proporcionou uma imersão profunda e prática sobre o conceito de ludicidade. A proposta metodológica fugiu do formato tradicional: em vez de apenas debatermos a teoria, nós jogamos e apresentamos os jogos que desenvolvemos. Essa vivência nos permitiu compreender, na prática, o poder da imersão proporcionada por um jogo e como os conceitos de ludicidade se materializam durante a ação.

Outro ponto alto do encontro foi a dinâmica do quiz reverso. Elaboramos perguntas baseadas nos textos estudados e desafiamos o professor da turma a respondê-las. Essa inversão de papéis foi uma estratégia excelente para sanarmos dúvidas teóricas de forma leve, dinâmica e altamente engajadora.

Durante o desenvolvimento da aula, pude refletir intensamente e associar essas vivências às discussões teóricas que venho aprofundando. A experiência prática dialogou perfeitamente com Caillois (1990), que relaciona o ludus a um desejo primitivo de se alegrar e se divertir nas diversas situações da sociedade. Ficou evidente que a ludicidade está intrinsecamente atrelada à busca por tornar as atividades mais prazerosas, reforçando a premissa de que os jogos e as atividades participativas são artefatos eficazes para capturar o interesse e elevar a participação dos estudantes.

No entanto, como vivenciamos ao analisar nossos próprios jogos, a atividade lúdica por si só não garante a aprendizagem. É aqui que a contribuição de Brougère (2002) se faz fundamental ao afirmar que não é o jogo em si que é educativo, mas sim o olhar direcionado e a intencionalidade pedagógica que o acompanha. Essa intencionalidade atribui novos valores e noções à atividade. Se no passado o jogo já foi visto como um obstáculo, hoje, respaldados por pesquisadores como Baracho et al. (2012), Silva et al. (2021) e Ramos e Pimentel (2021), o compreendemos como um rico artefato cultural que pode ser incorporado à Educação. Essas discussões flete uma mudança madura na forma como enxergamos a relação entre os jogos e o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, compreende-se que, guiada por uma intencionalidade clara, a incorporação de jogos contribui para uma aprendizagem muito mais significativa. Corroborando com Kishimoto (2003), a utilização do jogo estimula a exploração, a produção de conhecimento e a motivação, exigindo estímulos tanto internos quanto externos dos participantes. 

Toda essa reflexão realizada na aula de ontem está em consonância com as discussões da minha dissertação. A complexidade do que vivenciamos reflete as etapas essenciais do processo de design de um jogo de aprendizagem (como ilustrado no esquema de Boller e Kapp):

processo de design de um jogo de aprendizagem

Fonte: Boller e Kapp, (2018, p. 25).

E as conexões socioculturais e cognitivas detalhadas no mapa conceitual "O que está em jogo quando jogamos?", evidencia como o comportamento regrado e a interação social impulsionam as funções psicológicas superiores.

Mapa 2 - O que está em jogo quando jogamos?

Fonte: elaborado pela autora (2023).

Para encerrar este ciclo de reflexões lúdicas e dar o próximo passo em nossa jornada investigativa, iniciamos as discussões do nosso PBL 11, cujo detalhamento e contextualização podem ser acompanhados no seguinte registro: Problema 11: Formação docente para o uso de tecnologias.

LudoAção e a Inteireza: Reflexões sobre Ludicidade, Tecnologia e Ensino Superior

 Olá, aventureiros de pesquisa!

Na jornada da docência e da pesquisa no ensino superior, especialmente na formação de futuros pedagogos, somos constantemente desafiados a repensar nossas práticas. Como podemos promover uma aprendizagem que seja, ao mesmo tempo, teoricamente profunda e humanamente engajadora? A resposta para essa inquietação tem permeado meus estudos recentes no PBL 10 e culminou no desenvolvimento de um projeto: o protótipo de jogo LudoAção: A Inteireza.

Antes de apresentar o jogo, é preciso desconstruir e reconstruir alguns conceitos fundamentais que sustentam essa prática.

Qual é o conceito de ludicidade? E como se relaciona com o ensino?

Quando falamos em ludicidade, é comum que o senso comum nos direcione imediatamente para a ideia de jogos, brincadeiras ou entretenimento vazio. No entanto, fundamentada em Cipriano Luckesi (2014), compreendo a ludicidade não como uma atividade externa, mas como um estado de ser.

O estado lúdico é a vivência da "inteireza". É aquele momento em que estamos plenamente presentes, de corpo e alma, naquilo que fazemos, sem a fragmentação típica da rotina produtivista. No contexto do ensino, promover a ludicidade significa criar um espaço onde o estudante não apenas absorva informações de forma passiva, mas vivencie a aprendizagem com totalidade, sentindo-se parte integrante da construção do saber.

Em que medida a integração entre ludicidade e ensino superior pode contribuir para processos de aprendizagem mais significativos, críticos e participativos, sem comprometer a profundidade teórica e científica da formação universitária? 

Uma das maiores resistências no ensino superior é o mito de que abordagens lúdicas comprometem o rigor acadêmico. Contudo, como apontam Jensen, Pedersen, Lund e Skovbjerg (2022), a integração da ludicidade nas humanidades não dilui a complexidade do ensino universitário; pelo contrário, ela fomenta processos de aprendizagem muito mais significativos e críticos.

Ao adotar práticas lúdicas, rompemos com a barreira da passividade. O estudante engajado de forma plena tem maior propensão a questionar, debater e refletir criticamente sobre os textos e as teorias. A profundidade científica não se perde; ela é potencializada por um aluno que está motivado pela curiosidade e não apenas pela obrigação da nota.

De que maneira a integração crítica e lúdica das tecnologias no contexto universitário pode potencializar práticas pedagógicas inovadoras, promovendo colaboração, protagonismo discente, autoria e construção coletiva do conhecimento, para além de perspectivas tecnicistas e instrumentais do uso das tecnologias?

Ao trazer o lúdico para os dias de hoje, é impossível ignorar o digital. Contudo, a simples presença de aparatos tecnológicos não garante a inovação. Como discutem Ramos e Pimentel (2021) sobre cognição e jogos digitais, o grande salto ocorre quando abandonamos o uso instrumental da tecnologia e passamos a encará-la com verdadeira intencionalidade pedagógica.

A tecnologia, portanto, não deve ser vista como um mero canal de transmissão de conteúdo, mas como um artefato cultural e cognitivo. Quando integramos esses artefatos de forma crítica, seja por meio da gamificação ou da aprendizagem baseada em jogos, promovemos a autoria, a colaboração e o protagonismo discente. O aluno deixa de ser consumidor de informação e passa a ser cocriador de conhecimento.

Quais tensões, limites e possibilidades emergem da articulação entre ludicidade, tecnologias e inovação pedagógica no ensino superior, especialmente no que se refere ao papel docente, às práticas curriculares e às experiências de aprendizagem dos estudantes?

Essa articulação entre ludicidade, inovação e ensino superior não ocorre sem tensões. A principal delas é o choque direto com a cultura da performatividade acadêmica, a pressão por resultados, notas, prazos e a rigidez burocrática dos currículos. Essa fragmentação do ensino é o maior inimigo da "inteireza".

O limite esbarra na própria identidade docente, que muitas vezes foi forjada no autoritarismo e no distanciamento. O papel do professor, nesse novo cenário, exige vulnerabilidade: é preciso, às vezes, descer do pedestal e entrar no "círculo mágico" da aprendizagem junto com os alunos. A possibilidade que emerge dessa tensão é justamente a formação de educadores mais empáticos, sensíveis e preparados para a complexidade da sala de aula real.

A Concepção do "LudoAção: A Inteireza"

Foi a partir de todas essas inquietações teóricas que nasceu o LudoAção: A Inteireza, um jogo de cartas narrativas e de expressão desenvolvido para estudantes de pedagogia. O objetivo do jogo é gerar debate, expressão e reflexão sobre a prática docente.

O maior desafio na concepção do LudoAção foi encontrar o ponto de equilíbrio perfeito: como criar um artefato que ensine sobre o conceito de ludicidade e inteireza, enquanto exige que os jogadores mergulhem nesse exato estado lúdico durante a partida? Não bastava fazer perguntas teóricas (o que tornaria o jogo um mero teste de memorização). Era preciso que os alunos vivenciassem as barreiras (o não-lúdico), a teoria, a formação e a prática por meio de mímicas, desenhos e, fundamentalmente, na colaboração com seus pares na "Banca Avaliadora".

Desenvolver um jogo com essa profundidade e traduzi-lo em um produto visual e textualmente coerente foi uma jornada intensa. Para tornar essa ideia realidade, contei com artefatos digitais que foram verdadeiros parceiros de trabalho.

O design das cartas, a construção da identidade visual (a árvore em formato de cérebro, a paleta de cores rica) e a diagramação do manual foram idealizados e refinados com a ajuda do Canva. Paralelamente, o processo de lapidação dos desafios, a correção textual rigorosa e a estruturação lógica das mecânicas de tempo e pontuação contaram com a colaboração ativa da inteligência artificial do Gemini, que funcionou como uma valiosa "banca de testes" para afinar as regras e garantir que a intencionalidade pedagógica estivesse clara em cada carta e na criação das imagens de fundo.

O LudoAção busca nos lembra, a cada rodada, que educar é, acima de tudo, um ato de coragem, presença e inteireza.

REFERÊNCIAS: 

JENSEN, J. B.; PEDERSEN, O.; LUND, O.; SKOVBJERG, H. M. Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture: a hermeneutical review of the literature. Arts and Humanities in Higher Education, v. 21, n. 2, p. 198-219, 2022. Disponível em: https://journals-sagepub-com.ez9.periodicos.capes.gov.br/doi/10.1177/14740222211050862.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 3, n. 2, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168/8976.

RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem baseada em jogos digitais: teoria e prática. Rio de Janeiro: BG Business Graphics Editora, 2021.

Colaboração, Simplicidade e o Desafio do Board Game

 Fala, aventureiros de pesquisa!

Na aula de ontem da nossa turma de doutorado, vivenciamos um encontro marcado por reflexões profundas sobre a nossa prática e metodologias. O encontro transitou desde dinâmicas práticas até debates essenciais sobre o nosso papel como pesquisadores e educadores.

A aula teve início com uma dinâmica muito interessante: fomos desafiados a montar o quebra-cabeça de um framework. O grande mérito dessa atividade foi nos exigir uma postura genuinamente colaborativa. Isso nos permitiu vivenciar na prática e compreender com clareza a diferença entre o trabalho puramente cooperativo (onde cada um faz a sua parte isoladamente) e o colaborativo (onde a construção é conjunta e interdependente). Além disso, a dinâmica foi fundamental para nos fazer perceber e refletir criticamente sobre as fragilidades dos frameworks que construímos.

Em seguida, mergulhamos nas discussões da finalização do PBL 9, que tocou em uma "dor" muito comum na nossa jornada acadêmica. Refletimos sobre a dificuldade que enfrentamos durante o doutorado: passamos tanto tempo imersos em estudos densos e em uma infinidade de referenciais teóricos que, algumas vezes, acabamos perdendo a mão na hora de ensinar. Percebemos o quanto pode ser difícil traduzir e compartilhar todo esse conhecimento acumulado de uma forma simples, acessível e, acima de tudo, acolhedora para quem está aprendendo. Foi um momento de grande autoavaliação.

Para fechar com chave de ouro e renovar os ânimos, demos o pontapé inicial no nosso novo problema: o PBL 10 - Ludicidade, Tecnologia e Ensino. Como vocês podem conferir nas postagens recentes do nosso blog (Problema 10 e Textos de Apoio), a proposta não poderia ser mais interessante e desafiadora: desenvolver um board game (jogo de tabuleiro).

Essa nova missão promete unir justamente o que discutimos mais cedo: o desafio de transformar a teoria complexa em algo lúdico, prático e acessível. Que venham os próximos passos desse desenvolvimento!

Framework para um ecossistema de aprendizagem

 Olá, aventureiros de pesquisas!

Mais uma etapa concluída no nosso percurso! Inspirados pelo Problema 9, que nos apresentou o desafio da professora Helena em redesenhar uma disciplina presencial, nosso grupo mergulhou em um intenso trabalho de co-criação. O resultado é o nosso "Framework para Ecossistemas de Aprendizagem". O objetivo principal desse material é atuar como um verdadeiro ecossistema vivo, auxiliando o professor no design de atividades de forma sistêmica e fundamentada, superando o uso ingênuo da tecnologia.

A experiência de fazer isso em colaboração foi o grande diferencial. Nossas reuniões síncronas e assíncronas permitiram observar diferentes perspectivas, enriquecendo as discussões e gerando feedbacks valiosos. O olhar de cada integrante ajudou a moldar e conectar cada bloco do nosso mapa visual, que pode ser acessado na íntegra no Canva (https://canva.link/aosgqgw1c5w9icf).

Olhando para o framework por completo, conseguimos responder com clareza às três grandes questões que nortearam este PBL:

1. O papel do professor e as escolhas intencionais: Ao analisarmos os blocos iniciais do nosso framework, "Ponto de Partida" e "Arquitetura da Escolha", vemos que o professor assume o papel de arquiteto da aprendizagem. Rêgo e Lima (2010) nos lembram que a didática exige que a formulação dos objetivos norteie todas as decisões, compreendendo as características socioculturais dos alunos. Somado a isso, Koehler, Mishra e Cain (2013), com o modelo TPACK, reforçam que o docente precisa orquestrar o conhecimento pedagógico, o conteúdo e a tecnologia de forma indissociável. Essa compreensão teórica garante a intencionalidade: o professor deixa de improvisar e passa a selecionar artefatos digitais que dialogam perfeitamente com as necessidades dos estudantes, promovendo o letramento digital de forma contextualizada.

2. Critérios de seleção contra a simples digitalização: No nosso framework, estruturamos os critérios para barrar a mera transposição de conteúdos expositivos para as telas. Apoiados em Hayashi e Baranauskas (2013), adotamos o critério da "afetibilidade", garantindo que o design dos artefatos escolhidos seja sensível, acolha o estudante e desperte emoções positivas. Posada (2015) complementa essa visão ao propor que as interfaces devem convidar à co-construção de narrativas. Ao estimular que os artefatos promovam colaboração, autoria e criatividade, nós evitamos a digitalização passiva. A tecnologia não é apenas um painel de leitura, mas um espaço de experiência ativa.

3. O planejamento coerente, acessível e ativo O nosso framework detalha essa jornada completa de ponta a ponta. Na "Estruturação da Sequência", dividimos a ação em Preparação, Exploração e Categorização, e Síntese. O momento de categorização, por exemplo, é vital para que os alunos processem as informações e os dados de forma estruturada. Para que isso funcione sem esgotar o aluno, os blocos de "Avaliação" e "Engajamento e Carga Cognitiva" atuam em conjunto. Com base em Coll e Monereo (2010), estruturamos a necessidade de oferecer apoios graduais (andaimes) para evitar a sobrecarga mental e promover a construção ativa. A avaliação torna-se formativa, baseada em feedback em tempo real e autoavaliação. Por fim, o bloco de "Limitações, Riscos e Alternativas" traz a visão crítica de Lima e Viana (2018), lembrando o docente de planejar a acessibilidade, antecipar riscos pedagógicos e ter planos de contingência para a infraestrutura.

Construir este ecossistema visual de aprendizagem foi um desafio instigante. Compreender o framework como um todo nos mostra que o design didático mediado por artefatos é uma coreografia complexa, onde a teoria, a empatia e a prática se encontram para transformar verdadeiramente a sala de aula.

Referências

COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Parte II: Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual: um olhar construtivista. In: COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 97-136.

HAYASHI, E. C. S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.). Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018.

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015.

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010.

Explorando o STEAM e a Força Colaborativa no Design de Experiências

 Olá, aventureiros da pesquisa!

A aula desta segunda-feira na disciplina de Tecnologias Digitais do Ensino foi intensa e marcou transições essenciais na nossa jornada do doutorado.

A primeira parte do nosso encontro foi dedicada a consolidar e refletir sobre o nosso PBL focado no STEAM. Tivemos uma discussão para compreender o que o STEAM realmente representa enquanto abordagem. Debatemos, mais uma vez, sobre a relevância de fazer boas escolhas dos artefatos digitais para potencializar essas práticas de ensino. Outro ponto alto foi o resgate do papel fundamental da Arte (o "A" do STEAM) e como essa abordagem integrada pode apresentar um potencial para combater a evasão escolar e acadêmica nos cursos de exatas, engajando os estudantes de maneira mais profunda.  Com essas reflexões consolidadas, iniciamos o nosso novo desafio: o Problema 9 - Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias.

O foco agora é o Design de Experiências! A dinâmica vai exigir que a gente desconstrua conceitos para, a partir disso, conseguir construir um novo Framework. Mas a maior mudança é a nossa metodologia de trabalho. Até aqui, vínhamos construindo nossas atividades de forma estritamente individual. Agora, a proposta é diferente: vamos colocar a mão na massa em grupo! Essa é uma nova perspectiva que vai exigir muita troca para desenvolvermos uma atividade didática de forma puramente colaborativa.

Para quem quiser acompanhar o roteiro desse novo desafio, deixo aqui o link oficial da nossa trilha: Problema 9 - Design de atividades didáticas mediadas por tecnologias.

Pensando sobre essa transição para o trabalho colaborativo e o foco no engajamento, me peguei fazendo uma analogia com a Professora Helena, da clássica novela Carrossel. Na prática, ela atuava tentando ser uma designer de experiências de aprendizagem! Ao assumir uma Escola Mundial marcada pelo individualismo das crianças e por diferentes realidades, seu maior desafio era criar um senso de comunidade, exatamente o salto que estamos dando agora ao sair da produção individual para a construção em grupo no doutorado. E como ela combatia o desinteresse e a 'evasão' emocional dos alunos? Frequentemente usando a Arte (olha o 'A' do STEAM na prática!) e escolhendo com intencionalidade os artefatos para dar significado à aula. O nosso Problema 9 nos convida a fazer o mesmo na cultura digital: desenhar atividades que não apenas transmitam informação, mas que promovam o letramento digital por meio de experiências imersivas, afetivas e, acima de tudo, coletivas.

"IA Aumentada" na Educação: Reflexões sobre o PBL 8 e a Escolha de Artefatos no STEAM

Olá, aventureiros de pesquisa!

Compartilho aqui as reflexões desta semana da nossa disciplina, movidas pelas intensas provocações do PBL 8. A proposta nos convidou a analisar a nossa própria práxis: o desenvolvimento da nossa atividade prática tem sido precedido pelas leituras teóricas, ou é a ação que nos motiva a buscar os autores? A resposta, vivenciada na criação do chatbot educativo com a persona do implacável "Professor Snape", revelou-se profundamente dialética. As leituras iniciais forneceram o alicerce epistemológico, mas a tentativa de programar a inteligência artificial expôs lacunas que me obrigaram a retornar aos textos. Foi preciso refinar comandos para garantir que o bot compreendesse a essência da transdisciplinaridade do STEAM e não aceitasse o uso raso da tecnologia. A prática testou a teoria, e a teoria calibrou a prática, evidenciando como o "A" de Artes traz o Design Thinking e o propósito social necessários para tornar as áreas de exatas mais inclusivas e atrativas para estudantes mulheres.

Em paralelo a essa construção, tenho mergulhado na leitura do livro ChatGPT Explicado (2023), de Helbert Costa, cujas discussões conectam-se de forma assustadoramente precisa com o nosso desafio educacional. Na obra, Costa analisa o impacto significativo da IA no atendimento ao cliente, destacando como ela possibilita uma comunicação eficiente, oferece respostas rápidas, personaliza a experiência com base no histórico do usuário e automatiza tarefas repetitivas. Essa automação, argumenta o autor, libera os atendentes humanos para lidarem com questões mais complexas. Trazendo essa lógica para o nosso contexto acadêmico, o chatbot atua como uma curadoria imediata que otimiza o tempo do professor no momento do planejamento educacional. Contudo, o ponto mais denso da reflexão de Costa reside nos riscos dessa integração. O autor adverte que a dependência excessiva da tecnologia pode levar à atrofia de habilidades humanas fundamentais, como o pensamento crítico, a resolução independente de problemas e a própria empatia.

Para mitigar esse risco e evitar as vulnerabilidades de um sistema dependente da máquina, Costa propõe uma virada de chave fundamental: a adoção de uma mentalidade de "IA Aumentada" em detrimento de uma "IA Substituta". O objetivo não é trocar o humano pela máquina, mas usar a IA para apoiar e aprimorar as nossas capacidades. É exatamente essa a premissa do nosso "Professor Snape". O bot que desenvolvemos não foi programado para entregar um plano de aula STEAM pronto para ser copiado, o que causaria a atrofia intelectual alertada por Costa , mas sim para atuar como um parceiro provocador. Ele questiona, exige fundamentação teórica e critica a adoção superficial de tecnologias, obrigando o docente a exercitar o seu pensamento crítico para justificar suas escolhas metodológicas.

Essa integração entre a teoria do PBL e as advertências de Helbert Costa me fez refletir intensamente sobre as limitações e os potenciais dos chatbots, e sobre a imensa responsabilidade que temos ao selecionar os recursos para as nossas aulas. Por mais refinada que seja a IA, ela carece de intencionalidade pedagógica e de empatia real; ela não lê as angústias da sala de aula. Portanto, não podemos nos limitar ou nos render a eles. A escolha de incorporar artefatos digitais, sejam simuladores, robótica ou plataformas 3D, não é um ato neutro. O verdadeiro letramento digital exige que avaliemos criticamente se o artefato escolhido promove a autêntica investigação e a colaboração exigidas pelo STEAM, ou se é apenas uma vitrine moderna para o ensino mecanicista. A tecnologia encanta e a IA pode, de fato, aumentar nossas capacidades analíticas, mas a intencionalidade, o rigor acadêmico e a essência humana do planejamento continuam sendo o coração insubstituível da docência.

Entre as Telas e a Tese: O Visível, o Oculto e a Cartografia da Nossa Pesquisa

 Hoje de manhã, vivemos uma daquelas experiências no grupo de pesquisa sobre a RIEH que transformam e ampliam o nosso olhar investigativo. Nos reunimos para um momento intenso de mapeamento cartográfico, com o objetivo de confrontar os dados que encontramos até agora. Mas, antes de mergulharmos nas análises dentro da sala, a dinâmica começou de uma forma inusitada e profundamente reflexiva.

O professor nos levou para fora e nos convidou a simplesmente olhar para o chão, aquele pedaço de terra, grama e raízes que tantas vezes passa despercebido na nossa correria diária. O mais interessante foi notar como cada um observou aquele mesmo espaço a partir da sua própria perspectiva. Houve quem focasse no imediato e no tangível: o mato, os pequenos bichos, a textura da terra, as raízes expostas. Outros, no entanto, enxergaram além da superfície: viram processos químicos e biológicos em ação, e até mesmo refletiram sobre como utilizar aquele ambiente como ponto de partida para ensinar o processo de fotossíntese.

Essa dinâmica no chão de terra nos mostrou, na prática, que há sempre coisas visíveis e não visíveis diante de nós. E é exatamente assim que funciona a cartografia na pesquisa. Quando olhamos para o nosso campo de estudo, nos deparamos com elementos que saltam aos olhos e outros que estão ocultos nas entrelinhas. A grande tarefa do pesquisador é justamente essa: ter a sensibilidade de confrontar todos esses dados, com suas diferentes camadas, e fazer o mapeamento cartográfico para compreender a totalidade do nosso objeto de estudo.

De volta à sala, levamos essa mesma percepção para os nossos dados concretos. Espalhamos nossos post-its e começamos o verdadeiro mapeamento da pesquisa. Foi o momento de classificar as tensões e os achados, identificando as nossas linhas duras (aquelas estruturas mais rígidas, institucionalizadas e normativas), as linhas maleáveis (onde percebemos flexibilidade, negociação e adaptação) e, finalmente, as linhas de fuga (as rupturas, os novos caminhos e as inovações que escapam do padrão).

Foi um exercício de imersão fundamental. Ele nos lembrou que pesquisar a educação e buscar compreender como os artefatos digitais e a cultura digital se integram aos nossos cenários exige ir muito além do que está posto na superfície. O chão que pisamos, assim como os dados que analisamos, está repleto de raízes profundas e possibilidades de fuga esperando para serem mapeadas.

O Rigor Acadêmico no Ensino STEAM: Consultoria Digital com o "Professor Snape"

Olá, aventureiros de pesquisa!

A discussão central desta semana gira em torno do desafio de escolher, avaliar e integrar softwares educacionais de forma significativa. Como superar o uso instrumental da tecnologia e promover uma verdadeira cultura digital nos cursos de Engenharia, Computação e Tecnologias da Unidade de Ensino Institucional (UEI)?

Para auxiliar a comunidade docente nessa transição metodológica, trouxe a proposta de um chatbot educativo programado com a persona do icônico Professor Severus Snape. No entanto, nesta versão, ele não leciona Poções, mas atua como um implacável e sofisticado especialista em Educação STEAM, intolerante à superficialidade e focado no rigor transdisciplinar.

Acesse e interaja com o chatbot aqui: Consultoria STEAM - Prof. Snape (Poe)

As respostas cirurgicamente precisas, do nosso "Professor Snape" não surgem do acaso. Elas foram parametrizadas para refletir a bibliografia obrigatória da disciplina, garantindo que as orientações dadas aos professores da UEI tenham base científica sólida:

As orientações do chatbot fundamentam-se primeiramente em Kostaki e Linardakis (2025), que abordam a transição docente da "dúvida" para a "adoção", ressaltando que os professores só integram artefatos digitais de forma efetiva quando vivenciam intervenções STEAM práticas e superam suas inseguranças metodológicas. Essa integração, contudo, exige o rigor conceitual estabelecido por Rodrigues-Silva e Alsina (2023), os quais definem o verdadeiro STEAM por meio da transdisciplinaridade, rejeitando a mera justaposição de matérias e exigindo que as fronteiras entre engenharia, computação e artes se dissolvam na resolução de problemas reais. Nesse contexto investigativo, a escolha tecnológica apoia-se em Leavy et al. (2023), que analisam tecnologias emergentes (como IA, VR, AR e robótica) não como fins em si mesmas, mas como pontes e ecossistemas que exigem um profundo letramento digital crítico para impulsionar a cognição complexa. Por fim, a abordagem ganha contornos de inclusão com Perignat e Katz-Buonincontro (2019), que defendem a importância orgânica do "A" (Artes) no STEAM; para as autoras, o uso do Design Thinking, da criatividade e do propósito social combate a abstração estéril e a hiper-masculinização, atuando como elementos essenciais para atrair, engajar e incluir mulheres nas áreas tecnológicas.

Da Intencionalidade da Interação aos Artefatos para o Ensino STEAM

Olá, aventureiros!

As tardes de segunda-feira no doutorado sempre reservam momentos de profunda reconfiguração de ideias. Nesta última aula, vivenciamos mais um marco de transição na nossa jornada de aprendizagem baseada em problemas: o encerramento do PBL 7 e o instigante pontapé inicial do PBL 8.

Fechamos o ciclo do sétimo problema com uma discussão central e muito necessária sobre a relação entre interfaces, interação e interatividade. Fica cada vez mais claro que esses conceitos vão muito além do design de uma interface; eles estão intrinsecamente ligados à intencionalidade de quem faz a mediação e, sobretudo, à experiência do usuário.

Esse debate me remeteu instantaneamente às proposições de Cipriano Luckesi (2022) sobre a ludicidade. Luckesi nos lembra que uma atividade não é lúdica por sua própria natureza; o caráter lúdico de uma ação depende das vivências, da entrega e do estado momentâneo de quem a realiza. Da mesma forma, percebo que as interações humanas ou mediadas pelas tecnologias não reside apenas no recurso em si, mas só se consolida na experiência subjetiva e no significado que o sujeito atribui àquela ação no momento em que ela ocorre.

Com essa base reflexiva bem consolidada, fomos apresentados ao nosso próximo desafio: o Problema 8 - Softwares para o ensino STEAM.

Confesso que, ao me deparar com essa temática, bateu aquele sentimento misto de curiosidade e vulnerabilidade típico da pesquisa acadêmica. Embora a área de tecnologias digitais seja o meu chão, o universo do ensino STEAM (Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática) focado especificamente nesses artefatos é um objeto de estudo novo para mim. É uma temática na qual eu nunca havia me aprofundado de forma tão direcionada.

Apesar de ser um território inexplorado na minha trajetória, é exatamente para isso que o doutorado serve: nos tirar da zona de conforto. Estou animada para investigar e compreender como esses artefatos digitais podem ser mobilizados não apenas para transmitir conteúdo, mas para criar experiências de aprendizagem que sejam verdadeiramente interativas, lúdicas e que façam sentido na vivência dos estudantes.

Que venham as novas descobertas, leituras e inquietações do PBL 8!

Design e Intencionalidade: Além da interface no AVA

 Após as discussões no PBL 7, ficou claro que a concepção de um AVA exige mais do que funcionalidade técnica; exige uma compreensão sólida de interfaces, interação e interatividade.

​Ao pensar em ambientes virtuais, não podemos limitar o design à "estética" ou à criação de botões clicáveis. O verdadeiro desafio está em planejar a intencionalidade por trás de cada artefato. A interface precisa ser desenhada para proporcionar uma experiência de usuário imersiva, onde a arquitetura do AVA dialogue diretamente com os objetivos pedagógicos propostos. O objetivo final é transformar a mediação digital em um espaço de interações reais e produtivas.