O Diamante da Temporada: O Último Baile das Tecnologias Digitais no Ensino

 Querido e gentil leitor,

​Há quem diga que os finais são apenas começos disfarçados, mas eu preciso confessar: a tarde de segunda-feira (15/06/2026) deixou os salões da nossa academia tomados por uma inegável e profunda emoção. A temporada social das tecnologias digitais no ensino chegou, oficialmente, ao seu grandioso encerramento.

​Que rodada de bailes absolutamente inesquecível nós vivemos!

​Se olharmos para trás, cada semana nos apresentou pretendentes audaciosos e complexos: os nossos estimados PBLs. Ah, os problemas... Eles surgiram como verdadeiros cavalheiros em busca da nossa atenção, desafiando nossa mente, exigindo nossa perspicácia e testando nossa capacidade de criar e mediar com maestria. Cada um, com sua própria corte de mistérios, nos forçou a olhar para além das aparências, investigando a fundo como os artefatos digitais moldam e transformam o cenário educacional.

​Dançamos com cada um desses desafios. Sofremos com a incerteza de como conquistá-los, celebramos as soluções encontradas e, acima de tudo, crescemos a cada debate nos salões. Não foram pretendentes fáceis, é verdade, mas foram justamente os mais exigentes que extraíram de nós o nosso melhor brilho.

​E, quando a última valsa tocou e as luzes do semestre finalmente se apagaram, o sentimento que transborda não é de alívio, mas de uma gratidão emocionada. Ver a jornada concluída, olhar para a comunidade que construímos e perceber o quanto nos transformamos como educadores é o tipo de espetáculo que faz o coração acelerar.

​A temporada da disciplina pode ter sido encerrada com chave de ouro, mas que não haja enganos: este diário nunca se fecha. As reflexões, os aprendizados e a paixão por transformar a educação através desses artefatos continuam vivos, prontos para os próximos capítulos que o destino decidir escrever.

 Os mistérios da nossa formação e as linhas deste diário... estes apenas começaram.

​Atenciosamente, 

Lady Whistledown  da Formação. 

Querido diário...

​É engraçado parar para pensar em como as coisas mudam. Se alguém me dissesse, lá no começo do semestre, que eu estaria aqui escrevendo em um blog com o mesmo frio na barriga e a mesma entrega de quando eu era adolescente e me escondia para despejar meus segredos no papel, eu provavelmente não acreditaria. Mas a verdade é que o blog virou exatamente isso: o meu diário dessa jornada. No início, confesso, foi difícil. Parecia aquela obrigação, algo mecânico. Só que, sem que eu percebesse, ele foi se tornando parte de mim. Deixou de ser um "dever" e passou a ser o lugar onde minhas ideias ganham vida.

​Essa caminhada toda tem sido um verdadeiro processo de formiguinha, sabe? Tijolinho por tijolinho, semana após semana, fui construindo meu espaço, meu conhecimento e a minha própria voz. Aprendi que, para crescer de verdade, a gente precisa ter a coragem de sempre esvaziar o copo. É preciso se despir de certezas para dar espaço ao novo, para deixar o conhecimento entrar e transbordar. Carrego comigo essa lição pra vida: todas as aprendizagens que colhi aqui abriram a minha visão para o fato de que, apesar de nos encantarmos com novos conceitos, é preciso ter os pés firmes no chão. Precisamos dominar as teorias, conhecer os clássicos e ter propriedade absoluta sobre o que se fala. Afinal, é esse domínio que nos dá a força necessária para defender nossa tese e fincar nossa bandeira no mundo. Foi uma experiência linda, instigante, que revirou minhas estruturas. Não vou mentir dizendo que foi fácil, porque não foi, mas foi profundamente transformadora.

​Viver essa metodologia do PBL foi um marco. Que coisa bonita é ver todo mundo participando, dialogando, compartilhando dores e descobertas, trocando saberes de igual para igual. E o mais mágico disso tudo aconteceu quando eu vi a postagem de um amigo. Teve um dia, um momento difícil para ele, em que eu simplesmente lhe mandei uma música. Ver que ele guardou esse gesto e escolheu eternizá-lo ali, no blog dele, me tocou de um jeito que nenhuma curtida ou comentário de rede social jamais conseguiria. Ali eu entendi o verdadeiro poder transformador desse espaço quando a gente o habita com o coração, e não apenas de forma automática.

​Se eu tiver que balancear o que a disciplina acertou e o que ela despertou em mim, os acertos ganham de lavada. A escolha por essa metodologia ativa e a forma como fomos instigados a pensar criticamente foram os pontos altos. A atuação do professor foi muito boa e interessante de acompanhar. O mais incrível disso tudo é que esta já é a segunda disciplina que curso como aluna dele, que também é meu orientador. E sabe o que me fascina? Nunca é da mesma forma. Nunca é do mesmo jeito. Ele sempre traz algo diferente, algo que se modifica, se renova e nos transforma de maneiras inéditas. Essa capacidade que ele tem de nunca se repetir não foi apenas incrível para o meu percurso acadêmico, mas me instiga profundamente no meu próprio processo de construção sobre como eu quero ser como professora. Ele não foi aquele docente que dita regras lá da frente, mas alguém que mediou, que soube nos guiar pelas incertezas do PBL com uma sensibilidade incrível, nos provocando a crescer sem nos deixar desamparados.

​Claro que, olhando para trás, toda caminhada intensa tem seus pontos de fricção. Se eu pudesse sugerir algo para ser feito de forma diferente, talvez fosse um ajuste no tempo e no ritmo da entrega das produções. O PBL e as escritas no blog exigem de nós uma imersão muito profunda, um tempo de maturação e digestão dos conceitos que, às vezes, engole a nossa rotina acadêmica. Um espaçamento um pouco maior entre os ciclos ou uma flexibilização nos prazos das postagens ajudaria a diminuir aquela ansiedade inicial de "dar conta", permitindo que a gente saboreie o processo com ainda mais calma e menos peso de cobrança.

​Tudo isso me faz pensar na professora que habita em mim. Olhando para a mediação que recebi e para tudo o que partilhamos, entendo perfeitamente que tipo de educadora eu sou e quero continuar sendo. Eu me recuso a ser alguém que usa a tecnologia pelo mero uso instrumental, como se fosse só uma ferramenta fria. Não. Eu vejo esses recursos como artefatos vivos, culturais e repletos de possibilidades de emancipação. Essa transformação não é uma promessa para um futuro distante; é algo que eu já venho aplicando e vivendo na pele desde agora, modificando cada detalhe da minha prática pedagógica ao longo da disciplina. Saio desse ciclo com o copo pronto para ser preenchido de novo, com a certeza de que cada tijolo colocado até aqui valeu a pena e, acima de tudo, lembrando das palavras do sábio Alvo Dumbledore: “As palavras são, na minha não tão humilde opinião, nossa fonte mais inesgotável de magia. Capazes de ferir e de curar.” Que a minha escrita e a minha docência continuem sendo espaços de cura, afeto e transformação.

Cartografia das Tecnologias Digitais: Tensões e Invenções

Olá, aventureiros de pesquisa

O mapa cartográfico a seguir ilustra os movimentos, conflitos e possibilidades identificados entre os territórios da Formação Docente e do Currículo.

Vivências Lúdicas, Intencionalidade e Aprendizagem

 Fala aventureiros de pesquisa!

O encontro de ontem da turma de doutorado proporcionou uma imersão profunda e prática sobre o conceito de ludicidade. A proposta metodológica fugiu do formato tradicional: em vez de apenas debatermos a teoria, nós jogamos e apresentamos os jogos que desenvolvemos. Essa vivência nos permitiu compreender, na prática, o poder da imersão proporcionada por um jogo e como os conceitos de ludicidade se materializam durante a ação.

Outro ponto alto do encontro foi a dinâmica do quiz reverso. Elaboramos perguntas baseadas nos textos estudados e desafiamos o professor da turma a respondê-las. Essa inversão de papéis foi uma estratégia excelente para sanarmos dúvidas teóricas de forma leve, dinâmica e altamente engajadora.

Durante o desenvolvimento da aula, pude refletir intensamente e associar essas vivências às discussões teóricas que venho aprofundando. A experiência prática dialogou perfeitamente com Caillois (1990), que relaciona o ludus a um desejo primitivo de se alegrar e se divertir nas diversas situações da sociedade. Ficou evidente que a ludicidade está intrinsecamente atrelada à busca por tornar as atividades mais prazerosas, reforçando a premissa de que os jogos e as atividades participativas são artefatos eficazes para capturar o interesse e elevar a participação dos estudantes.

No entanto, como vivenciamos ao analisar nossos próprios jogos, a atividade lúdica por si só não garante a aprendizagem. É aqui que a contribuição de Brougère (2002) se faz fundamental ao afirmar que não é o jogo em si que é educativo, mas sim o olhar direcionado e a intencionalidade pedagógica que o acompanha. Essa intencionalidade atribui novos valores e noções à atividade. Se no passado o jogo já foi visto como um obstáculo, hoje, respaldados por pesquisadores como Baracho et al. (2012), Silva et al. (2021) e Ramos e Pimentel (2021), o compreendemos como um rico artefato cultural que pode ser incorporado à Educação. Essas discussões flete uma mudança madura na forma como enxergamos a relação entre os jogos e o processo de ensino e aprendizagem.

Assim, compreende-se que, guiada por uma intencionalidade clara, a incorporação de jogos contribui para uma aprendizagem muito mais significativa. Corroborando com Kishimoto (2003), a utilização do jogo estimula a exploração, a produção de conhecimento e a motivação, exigindo estímulos tanto internos quanto externos dos participantes. 

Toda essa reflexão realizada na aula de ontem está em consonância com as discussões da minha dissertação. A complexidade do que vivenciamos reflete as etapas essenciais do processo de design de um jogo de aprendizagem (como ilustrado no esquema de Boller e Kapp):

processo de design de um jogo de aprendizagem

Fonte: Boller e Kapp, (2018, p. 25).

E as conexões socioculturais e cognitivas detalhadas no mapa conceitual "O que está em jogo quando jogamos?", evidencia como o comportamento regrado e a interação social impulsionam as funções psicológicas superiores.

Mapa 2 - O que está em jogo quando jogamos?

Fonte: elaborado pela autora (2023).

Para encerrar este ciclo de reflexões lúdicas e dar o próximo passo em nossa jornada investigativa, iniciamos as discussões do nosso PBL 11, cujo detalhamento e contextualização podem ser acompanhados no seguinte registro: Problema 11: Formação docente para o uso de tecnologias.

LudoAção e a Inteireza: Reflexões sobre Ludicidade, Tecnologia e Ensino Superior

 Olá, aventureiros de pesquisa!

Na jornada da docência e da pesquisa no ensino superior, especialmente na formação de futuros pedagogos, somos constantemente desafiados a repensar nossas práticas. Como podemos promover uma aprendizagem que seja, ao mesmo tempo, teoricamente profunda e humanamente engajadora? A resposta para essa inquietação tem permeado meus estudos recentes no PBL 10 e culminou no desenvolvimento de um projeto: o protótipo de jogo LudoAção: A Inteireza.

Antes de apresentar o jogo, é preciso desconstruir e reconstruir alguns conceitos fundamentais que sustentam essa prática.

Qual é o conceito de ludicidade? E como se relaciona com o ensino?

Quando falamos em ludicidade, é comum que o senso comum nos direcione imediatamente para a ideia de jogos, brincadeiras ou entretenimento vazio. No entanto, fundamentada em Cipriano Luckesi (2014), compreendo a ludicidade não como uma atividade externa, mas como um estado de ser.

O estado lúdico é a vivência da "inteireza". É aquele momento em que estamos plenamente presentes, de corpo e alma, naquilo que fazemos, sem a fragmentação típica da rotina produtivista. No contexto do ensino, promover a ludicidade significa criar um espaço onde o estudante não apenas absorva informações de forma passiva, mas vivencie a aprendizagem com totalidade, sentindo-se parte integrante da construção do saber.

Em que medida a integração entre ludicidade e ensino superior pode contribuir para processos de aprendizagem mais significativos, críticos e participativos, sem comprometer a profundidade teórica e científica da formação universitária? 

Uma das maiores resistências no ensino superior é o mito de que abordagens lúdicas comprometem o rigor acadêmico. Contudo, como apontam Jensen, Pedersen, Lund e Skovbjerg (2022), a integração da ludicidade nas humanidades não dilui a complexidade do ensino universitário; pelo contrário, ela fomenta processos de aprendizagem muito mais significativos e críticos.

Ao adotar práticas lúdicas, rompemos com a barreira da passividade. O estudante engajado de forma plena tem maior propensão a questionar, debater e refletir criticamente sobre os textos e as teorias. A profundidade científica não se perde; ela é potencializada por um aluno que está motivado pela curiosidade e não apenas pela obrigação da nota.

De que maneira a integração crítica e lúdica das tecnologias no contexto universitário pode potencializar práticas pedagógicas inovadoras, promovendo colaboração, protagonismo discente, autoria e construção coletiva do conhecimento, para além de perspectivas tecnicistas e instrumentais do uso das tecnologias?

Ao trazer o lúdico para os dias de hoje, é impossível ignorar o digital. Contudo, a simples presença de aparatos tecnológicos não garante a inovação. Como discutem Ramos e Pimentel (2021) sobre cognição e jogos digitais, o grande salto ocorre quando abandonamos o uso instrumental da tecnologia e passamos a encará-la com verdadeira intencionalidade pedagógica.

A tecnologia, portanto, não deve ser vista como um mero canal de transmissão de conteúdo, mas como um artefato cultural e cognitivo. Quando integramos esses artefatos de forma crítica, seja por meio da gamificação ou da aprendizagem baseada em jogos, promovemos a autoria, a colaboração e o protagonismo discente. O aluno deixa de ser consumidor de informação e passa a ser cocriador de conhecimento.

Quais tensões, limites e possibilidades emergem da articulação entre ludicidade, tecnologias e inovação pedagógica no ensino superior, especialmente no que se refere ao papel docente, às práticas curriculares e às experiências de aprendizagem dos estudantes?

Essa articulação entre ludicidade, inovação e ensino superior não ocorre sem tensões. A principal delas é o choque direto com a cultura da performatividade acadêmica, a pressão por resultados, notas, prazos e a rigidez burocrática dos currículos. Essa fragmentação do ensino é o maior inimigo da "inteireza".

O limite esbarra na própria identidade docente, que muitas vezes foi forjada no autoritarismo e no distanciamento. O papel do professor, nesse novo cenário, exige vulnerabilidade: é preciso, às vezes, descer do pedestal e entrar no "círculo mágico" da aprendizagem junto com os alunos. A possibilidade que emerge dessa tensão é justamente a formação de educadores mais empáticos, sensíveis e preparados para a complexidade da sala de aula real.

A Concepção do "LudoAção: A Inteireza"

Foi a partir de todas essas inquietações teóricas que nasceu o LudoAção: A Inteireza, um jogo de cartas narrativas e de expressão desenvolvido para estudantes de pedagogia. O objetivo do jogo é gerar debate, expressão e reflexão sobre a prática docente.

O maior desafio na concepção do LudoAção foi encontrar o ponto de equilíbrio perfeito: como criar um artefato que ensine sobre o conceito de ludicidade e inteireza, enquanto exige que os jogadores mergulhem nesse exato estado lúdico durante a partida? Não bastava fazer perguntas teóricas (o que tornaria o jogo um mero teste de memorização). Era preciso que os alunos vivenciassem as barreiras (o não-lúdico), a teoria, a formação e a prática por meio de mímicas, desenhos e, fundamentalmente, na colaboração com seus pares na "Banca Avaliadora".

Desenvolver um jogo com essa profundidade e traduzi-lo em um produto visual e textualmente coerente foi uma jornada intensa. Para tornar essa ideia realidade, contei com artefatos digitais que foram verdadeiros parceiros de trabalho.

O design das cartas, a construção da identidade visual (a árvore em formato de cérebro, a paleta de cores rica) e a diagramação do manual foram idealizados e refinados com a ajuda do Canva. Paralelamente, o processo de lapidação dos desafios, a correção textual rigorosa e a estruturação lógica das mecânicas de tempo e pontuação contaram com a colaboração ativa da inteligência artificial do Gemini, que funcionou como uma valiosa "banca de testes" para afinar as regras e garantir que a intencionalidade pedagógica estivesse clara em cada carta e na criação das imagens de fundo.

O LudoAção busca nos lembra, a cada rodada, que educar é, acima de tudo, um ato de coragem, presença e inteireza.

REFERÊNCIAS: 

JENSEN, J. B.; PEDERSEN, O.; LUND, O.; SKOVBJERG, H. M. Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture: a hermeneutical review of the literature. Arts and Humanities in Higher Education, v. 21, n. 2, p. 198-219, 2022. Disponível em: https://journals-sagepub-com.ez9.periodicos.capes.gov.br/doi/10.1177/14740222211050862.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 3, n. 2, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168/8976.

RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem baseada em jogos digitais: teoria e prática. Rio de Janeiro: BG Business Graphics Editora, 2021.

Colaboração, Simplicidade e o Desafio do Board Game

 Fala, aventureiros de pesquisa!

Na aula de ontem da nossa turma de doutorado, vivenciamos um encontro marcado por reflexões profundas sobre a nossa prática e metodologias. O encontro transitou desde dinâmicas práticas até debates essenciais sobre o nosso papel como pesquisadores e educadores.

A aula teve início com uma dinâmica muito interessante: fomos desafiados a montar o quebra-cabeça de um framework. O grande mérito dessa atividade foi nos exigir uma postura genuinamente colaborativa. Isso nos permitiu vivenciar na prática e compreender com clareza a diferença entre o trabalho puramente cooperativo (onde cada um faz a sua parte isoladamente) e o colaborativo (onde a construção é conjunta e interdependente). Além disso, a dinâmica foi fundamental para nos fazer perceber e refletir criticamente sobre as fragilidades dos frameworks que construímos.

Em seguida, mergulhamos nas discussões da finalização do PBL 9, que tocou em uma "dor" muito comum na nossa jornada acadêmica. Refletimos sobre a dificuldade que enfrentamos durante o doutorado: passamos tanto tempo imersos em estudos densos e em uma infinidade de referenciais teóricos que, algumas vezes, acabamos perdendo a mão na hora de ensinar. Percebemos o quanto pode ser difícil traduzir e compartilhar todo esse conhecimento acumulado de uma forma simples, acessível e, acima de tudo, acolhedora para quem está aprendendo. Foi um momento de grande autoavaliação.

Para fechar com chave de ouro e renovar os ânimos, demos o pontapé inicial no nosso novo problema: o PBL 10 - Ludicidade, Tecnologia e Ensino. Como vocês podem conferir nas postagens recentes do nosso blog (Problema 10 e Textos de Apoio), a proposta não poderia ser mais interessante e desafiadora: desenvolver um board game (jogo de tabuleiro).

Essa nova missão promete unir justamente o que discutimos mais cedo: o desafio de transformar a teoria complexa em algo lúdico, prático e acessível. Que venham os próximos passos desse desenvolvimento!

Framework para um ecossistema de aprendizagem

 Olá, aventureiros de pesquisas!

Mais uma etapa concluída no nosso percurso! Inspirados pelo Problema 9, que nos apresentou o desafio da professora Helena em redesenhar uma disciplina presencial, nosso grupo mergulhou em um intenso trabalho de co-criação. O resultado é o nosso "Framework para Ecossistemas de Aprendizagem". O objetivo principal desse material é atuar como um verdadeiro ecossistema vivo, auxiliando o professor no design de atividades de forma sistêmica e fundamentada, superando o uso ingênuo da tecnologia.

A experiência de fazer isso em colaboração foi o grande diferencial. Nossas reuniões síncronas e assíncronas permitiram observar diferentes perspectivas, enriquecendo as discussões e gerando feedbacks valiosos. O olhar de cada integrante ajudou a moldar e conectar cada bloco do nosso mapa visual, que pode ser acessado na íntegra no Canva (https://canva.link/aosgqgw1c5w9icf).

Olhando para o framework por completo, conseguimos responder com clareza às três grandes questões que nortearam este PBL:

1. O papel do professor e as escolhas intencionais: Ao analisarmos os blocos iniciais do nosso framework, "Ponto de Partida" e "Arquitetura da Escolha", vemos que o professor assume o papel de arquiteto da aprendizagem. Rêgo e Lima (2010) nos lembram que a didática exige que a formulação dos objetivos norteie todas as decisões, compreendendo as características socioculturais dos alunos. Somado a isso, Koehler, Mishra e Cain (2013), com o modelo TPACK, reforçam que o docente precisa orquestrar o conhecimento pedagógico, o conteúdo e a tecnologia de forma indissociável. Essa compreensão teórica garante a intencionalidade: o professor deixa de improvisar e passa a selecionar artefatos digitais que dialogam perfeitamente com as necessidades dos estudantes, promovendo o letramento digital de forma contextualizada.

2. Critérios de seleção contra a simples digitalização: No nosso framework, estruturamos os critérios para barrar a mera transposição de conteúdos expositivos para as telas. Apoiados em Hayashi e Baranauskas (2013), adotamos o critério da "afetibilidade", garantindo que o design dos artefatos escolhidos seja sensível, acolha o estudante e desperte emoções positivas. Posada (2015) complementa essa visão ao propor que as interfaces devem convidar à co-construção de narrativas. Ao estimular que os artefatos promovam colaboração, autoria e criatividade, nós evitamos a digitalização passiva. A tecnologia não é apenas um painel de leitura, mas um espaço de experiência ativa.

3. O planejamento coerente, acessível e ativo O nosso framework detalha essa jornada completa de ponta a ponta. Na "Estruturação da Sequência", dividimos a ação em Preparação, Exploração e Categorização, e Síntese. O momento de categorização, por exemplo, é vital para que os alunos processem as informações e os dados de forma estruturada. Para que isso funcione sem esgotar o aluno, os blocos de "Avaliação" e "Engajamento e Carga Cognitiva" atuam em conjunto. Com base em Coll e Monereo (2010), estruturamos a necessidade de oferecer apoios graduais (andaimes) para evitar a sobrecarga mental e promover a construção ativa. A avaliação torna-se formativa, baseada em feedback em tempo real e autoavaliação. Por fim, o bloco de "Limitações, Riscos e Alternativas" traz a visão crítica de Lima e Viana (2018), lembrando o docente de planejar a acessibilidade, antecipar riscos pedagógicos e ter planos de contingência para a infraestrutura.

Construir este ecossistema visual de aprendizagem foi um desafio instigante. Compreender o framework como um todo nos mostra que o design didático mediado por artefatos é uma coreografia complexa, onde a teoria, a empatia e a prática se encontram para transformar verdadeiramente a sala de aula.

Referências

COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Parte II: Fatores e processos psicológicos envolvidos na aprendizagem virtual: um olhar construtivista. In: COLL, César; MONEREO, Carles (orgs.). Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 97-136.

HAYASHI, E. C. S.; BARANAUSKAS, M. C. C. “Affectibility” and Design Workshops: Taking actions towards more sensible design. Proceedings of the 12th Brazilian Symposium on Human Factors in Computing Systems. Porto Alegre, 2013. p. 3-12.

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013.

LIMA, I. P.; VIANA, M. A. P. Prática docente com uso de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: possibilidades e limites. In: MERCADO, L. P. L.; VIANA, M. A. P.; PIMENTEL, F. S. C. (Org.). Estratégias Didáticas e as TIC: ressignificando as práticas na sala de aula. Maceió: Edufal, 2018.

POSADA, Julián Esteban Gutiérrez. Interfaces Tangíveis e o Design de Ambientes Educacionais para Co-construção de Narrativas. Tecnologias, Sociedade e Conhecimento, Campinas, v. 3, n. 1, p. 104-107, dez. 2015.

RÊGO, Luciane Borges do; LIMA, Maria Vitória Ribas de Oliveira. Didática. Recife: Editora da Universidade de Pernambuco (UPE), 2010.