Olá aventureiros,
Na nossa última aula, vivenciamos uma dinâmica muito instigante: a brincadeira de tentar montar um castelo com um baralho de cartas. Muito além de um desafio de coordenação, essa metáfora nos trouxe uma reflexão profunda. Assim como um castelo de cartas precisa de muito equilíbrio e de uma base firme para não desmoronar ao menor sopro, nossas práticas pedagógicas também exigem estratégias de aprendizagem sólidas e bases epistemológicas e teóricas muito bem consolidadas para guiar nossas ações. Se tentarmos inovar sem essa fundação estrutural, nosso planejamento cai por terra na primeira dificuldade.
Foi exatamente embalada por essa inquietação que, no segundo momento do nosso encontro, fomos provocados a encarar o Problema 5 - Tecnologias Digitais no Ensino: possibilidades e limites.
A missão era olhar para o retrovisor da educação brasileira e mapear a inserção de diferentes artefatos ao longo das décadas, analisando seus pontos positivos e negativos para, então, formularmos um posicionamento crítico sobre o que realmente precisa mudar no cenário atual.
Para organizar essa viagem no tempo, construí uma Linha do Tempo Argumentativa interativa. Convido vocês a explorarem os marcos históricos acessando o meu mural:
Após analisar desde a chegada do rádio na década de 1920 até o tsunami da Inteligência Artificial nos dias de hoje, trago aqui o meu posicionamento fundamentado sobre o tema.
A análise histórica da inserção tecnológica na educação brasileira, desde o rádio até o ensino remoto na pandemia, revela um padrão cíclico: a crença salvacionista de que a introdução de novos artefatos, por si só, modernizaria o ensino e democratizaria a educação. Para que as tecnologias digitais contribuam de fato para a aprendizagem, o cenário demanda uma ruptura epistemológica com essa visão puramente instrumental.
Nas políticas educacionais, a superação da lógica focada apenas na entrega de equipamentos e na criação de laboratórios isolados apresenta-se como um passo fundamental. A infraestrutura e a conectividade de qualidade ganham efetividade quando atreladas a projetos pedagógicos claros, que considerem a tecnologia como mediadora da interação e da construção conjunta do conhecimento. Essa articulação evita o que Bonilla e Oliveira (2011) denunciam como uma "inclusão digital ambígua", caracterizada pelo fornecimento da máquina sem a garantia das condições estruturais e formativas para a autoria cidadã e apropriação real.
Na formação docente e nas práticas pedagógicas, a mudança metodológica desponta como o fator central. A formação vai além do treinamento operacional dos artefatos, exigindo tempo e espaço para investigar como eles reconfiguram as formas de ler, escrever, compreender e interagir com o mundo. Como apontam Valente e Almeida (2022) ao analisar o legado da pandemia, a simples transposição de aulas expositivas para as telas mostrou-se insuficiente para garantir a aprendizagem. O potencial educativo se concretiza quando as práticas pedagógicas abandonam o uso dos artefatos digitais como meros "entregadores de conteúdo" (visão transmissiva e instrucionista) e passam a utilizá-los como artefatos de mediação pedagógica (Coll, Mauri, Onrubia, 2010). Essa abordagem fomenta a interação, a colaboração e a construção ativa do conhecimento, posicionando o estudante como produtor de cultura e não apenas como consumidor de informação.
Referências
BONILLA, Maria Helena Silveira; OLIVEIRA, Paulo César S. Inclusão digital: ambiguidades em curso. In: BONILLA, Maria Helena Silveira; PRETTO, Nelson De Luca (org.). Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador: EDUFBA, 2011. p. 15-36.
COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles (org.). Psicologia da Educação Virtual. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 66–93.
GAY, Kristen; MUSCANELL, Nicole. 2026 EDUCAUSE Students and Technology Report: steady amid change. [S. l.]: EDUCAUSE, 2026.
LIVINGSTONE, Vera; STRICKER, Jan K. The disappearance of an unclear question. [S. l.]: UNESCO, 2024.
MORAN, José Manuel. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, São Paulo, v. 2, p. 27-35, 1995.
PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
PEDRÓ, Francesc. Applications of Artificial Intelligence to higher education: possibilities, evidence, and challenges. IUL Research, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 61–76, 2020.
ROQUETTE-PINTO, Edgard. Seixos Rolados: estudos brasileiros. Rio de Janeiro: Mendonça, Machado & Cia, 1927.
VALENTE, José Armando. O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Unicamp/NIED, 1999.
VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Tecnologias e educação: legado das experiências da pandemia COVID-19 para o futuro da escola. Panorama Setorial da Internet, São Paulo, ano 14, n. 2, jun. 2022.
Seu trabalho provoca uma reflexão importante: não basta inserir tecnologia, é preciso ressignificar práticas, investir na formação docente e garantir condições estruturais. Caso contrário, continuamos apenas “empilhando cartas” sem construir, de fato, um castelo consistente na educação.
ResponderExcluirDiante disso, como você acredita que as escolas podem, na prática, promover essa ruptura epistemológica sem depender apenas de políticas públicas, mas também a partir das iniciativas dos próprios professores?
Olá Débora. Gostei da associação com as cartas da última aula... Me parece que você está adentrando no mundo das metáforas (e a gamificação da turma da pedagogia está ajudando também. Pois... partindo da metáfora do castelo de cartas e da identificação de um padrão histórico de “inovações frágeis” sustentadas por bases epistemológicas insuficientes, que elementos teórico-metodológicos você considera inegociáveis na construção de práticas pedagógicas com tecnologias digitais que, de fato, resistam aos “ventos” das mudanças tecnológicas e evitem a recorrência desse ciclo de inovação aparente?
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