Diário de uma doutoranda aventureira: explorando as potencialidades do Diagrama de Ishikawa para problematizar o uso instrumental das TD

 Olá, aventureiros!

Hoje vamos colocar o dedo na ferida de um problema muito comum nas nossas universidades: a implementação puramente instrumental das tecnologias digitais. Sabe aquela sensação de que a instituição comprou plataformas caríssimas, cheias de botões e gamificação, mas, no fundo, a sala de aula continua exatamente a mesma? Pois é. Não existe feitiço de transfiguração que mude a essência de uma prática pedagógica se a nossa mentalidade continuar presa ao século passado.

Para organizar essa reflexão, estruturei um Diagrama de Ishikawa (a famosa espinha de peixe) fundamentado nas teorias que fundamentam as tecnologias digitais no ensino. Vamos destrinchar as 6 causas que sustentam essa falsa inovação:

1. Docentes:

• A armadilha do transmissor: Em vez de atuar como animadores da inteligência coletiva (Lévy), muitos docentes reproduzem a lógica da mídia de massa ("um-todos") no ambiente virtual. A aula expositiva apenas mudou de palco, mas o monólogo continua.
• Lente Behaviorista: A tecnologia é adotada para automatizar a entrega de informação. A prática instrucionista é mascarada, ignorando o potencial da rede para a co-construção de saberes.

2. Estudantes: 

• Fazer sem compreender: O aluno é condicionado a realizar tarefas mecânicas clicar, baixar, responder formulários  para obter um sucesso prematuro na plataforma, mas não reflete sobre os conceitos. O "saber fazer" não garante a compreensão profunda do processo cognitivo.
• Isolamento Cognitivo: A comunicação ocorre apenas no nível da interatividade homem-máquina (interação reativa). Faltam as interações mútuas com os pares, que são as que realmente afetam reciprocamente os sujeitos e geram aprendizado.

3. Currículos e Metodologias: 

• Linearidade limitante: Ignorando a fluidez do Conectivismo (Siemens), o currículo segue estruturado em pacotes estanques. É incapaz de formar ecologias de aprendizagem onde o estudante precisa conectar nós de conhecimento diversificados.
• Mensagem Fechada: O material não é tratado como uma "obra aberta" (Pimentel & Carvalho). Faltam a curadoria colaborativa e o espaço para a autoria, prevalecendo os PDFs pré-fabricados e imutáveis.

4. Tecnologias e Infraestrutura: A caverna digital

• O AVA como depósito: As plataformas sofrem com a cultura do confinamento e viram apenas repositórios glorificados de arquivos, subutilizando as diversas ambiências computacionais disponíveis na cibercultura.
• Design Reativo: A infraestrutura valoriza o condicionamento do usuário com a interface gráfica (cliques, feedbacks automáticos), mas falha em prover arquiteturas que sustentem a troca dialógica e a verdadeira colaboração.

5. Gestão e Cultura: O Fordismo Educacional

• Produção em Massa: A gestão tenta adotar a tecnologia baseada no paradigma do "empurrar" informação (produção em massa), desperdiçando o potencial humano. O ideal seria uma migração para um modelo educacional mais flexível e "enxuto", moldado pelas necessidades de quem aprende.
• O Monopólio da Validação: Há uma resistência institucional brutal em reconhecer e validar as redes de saberes informais criadas pela inteligência coletiva, mantendo a validação presa exclusivamente aos moldes burocráticos.

6. Avaliação: 

• Predominância de verificações somativas e testes automatizados : A avaliação atua como um rígido "controle de qualidade" focado na memorização behaviorista (DAKICH, 2014). Mede-se apenas o "fazer com sucesso" em exames padronizados, em vez de avaliar a verdadeira "compreensão" processual e crítica do estudante (Valente, 1999).  
• Incompatibilidade entre mensuração linear e a aprendizagem complexa ("caótica"): Tenta-se medir a aprendizagem com métricas cartesianas de rotas únicas, ignorando que, sob a ótica do Conectivismo (Siemens, 2005) e da Teoria do Caos, o conhecimento contemporâneo emerge em redes dinâmicas, não lineares e imprevisíveis, exigindo a habilidade de auto-organização.

Bibliografia:

KOEHLER, M. J.; MISHRA, P.; CAIN, W. What is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)? Journal of Education, 2013. Disponível em: https://www.matt-koehler.com/publications/Koehler_et_al_2013.pdf.

SIEMENS, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005. Disponível em: https://auspace.athabascau.ca/bitstream/handle/2149/2867/Connectivism%20-%20Connecting%20with%20George%20Siemens.pdf.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. (Capítulos 4 e 6).

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Uma visão múltipla da interação em direção à tutoria. In: ______. Interação on-line: um desafio da tutoria. Maceió: Edufal, 2013. cap. 1, p. 23-49.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe da Silva Ponte. Princípios da Educação Online: para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, 23 maio 2020. Disponível em: https://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/principios-educacao-online/.

LAURILLARD, D. Rethinking University Teaching: A Conversational Framework. Routledge, 2002. Disponível em: https://www.scribd.com/document/704783876/Conversational-Framework-of-Laurillard.

PUENTEDURA, R. SAMR: A Brief Introduction. 2010. Disponível em: https://www.scribd.com/document/891040863/Samr-Model-1.

DAKICH, Eva. Theoretical and Epistemological Foundations of Integrating Digital Technologies in Education. In: Reflections on the History of Computers in Education. Springer, 2014. Disponível em: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-642-55119-2_10.

VALENTE, José Armando. Mudanças na sociedade, mudanças na educação: o fazer e o compreender. In: O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.